Френк Ван Дерен Кок (Van Deren Coke)

Ван Дерен Кок (Van Deren Coke) начал серьезно зани­маться фотографией еще в молодые годы: познакомившись с Эдуардом Уэстоном, он проработал с ним несколь­ко месяцев, а затем, по совету Уэстона, прошел систематический курс фото­графии у Энзела Адамса.

Van Deren Coke окончил Университет штата Кентукки с двумя дипломами – по истории и искусствоведению. В годы Второй мировой войны он служил в военно- морском флоте США, а отвоевавшись, одиннадцать лет проработал в семейной фирме (оптовая торговля скобяными изделиями).

В 1953 году он изучал историю искус­ств и скульптуру в Индианском универ­ситете.

В 1958 году Van Deren Coke стал преподавать фотографию и историю искусств во Флоридском университете в Гейнсвилле. Он работал над докторской диссертацией в Гарварде, но не закончил ее, получив, во Флоридском университете, звание адьюнкт-профессора. Интересы Кока принимали определенное направление, и работа над диссертацией отвлекала его. В 1961 году он временно преподавал два семестра в Университете штата Аризона.

В 1962 году Коку предложили пост директора Художественного музея при Университете штата Нью-Мексико в Альбукерке. Поначалу это работа заин­тересовала его даже больше, чем фото­графия. Увлечение фотографией с гуманистическим уклоном пришло вскоре после его назначения главой художественного факультета этого же университета. После этого Кок год заве­довал Международным музеем фото­графии в Доме-музее имени Джорджа Истмена. Затем он возвратился в Уни­верситет штата Нью-Мексико и снова занял должность директора университет­ского Художественного музея.

ВОПРОС: Каковы планы и желания ваших студентов? В чем, по-вашему, они больше всего нуждаются?

ВАН ДЕРЕН КОК: Вы должны помнить, что наша программа делится на три части. Как и во многих других вузах, она у нас организована пирамидально. В основании пирамиды – двенадцать начальных групп по 25 учащихся в каждой. На этот курс фотографии записываются студенты со всех факультетов университета. Но только немногие приходят с твердым решением посвятить себя фотографии. Остальные являются к нам, потому что в числе прочего их интересует и фото­графия, а наш курс фотоискусства им кажется заманчивее, чем фотожур­нализм или общее знакомство с фото­графией. В результате – огромный наплыв.

Но уже на следующем уровне число групп сокращается до четырех. У нас остаются, практически, только избравшие фотографию своей будущей профессией. На третьем уровне после дальнейшего отсева остается три или даже только две группы. Но теперь мы уже совершенно уверены, что все в них решили связать свою жизнь с фото­искусством.

Мы приступаем к ним с советами.

Мы говорим: «Прекрасно, коль скоро вы избрали этот путь, то необходимо прослушать годичный курс профессора Ньюхолла по истории искусств и еще кое-что по искусствоведению». Они слушают эти курсы и начинают понимать то, чего им нередко не хватало – в чем именно и заключается смысл и суть фото­искусства. Вот об этом мы и толкуем все время, это то, что обычно отсут­ствует в других курсах фотографии. Технику фотографии мы изучаем мимоходом. Все, или почти все, что нужно для овладения технической стороной дела, можно, по-моему, усвоить примерно за три урока. После этого студенты приходят к нам за добавочными сведениями или же находят их сами. Некоторые пускаются в такие технические дебри, которые мне самому недоступны. Поэтому мы с самого начала говорим с ними главным образом о том, почему, вообще говоря, вы занимае+есь фотографией и чего вы от нее ожидаете.

В: Разрешите задать вам три вопроса общего характера. Чего на ваш взгляд, хотят студенты и чего они ожидают? Чего хотят преподаватели и чего они ожидают? В чем выражается, так сказать, взаимодействие обоюдных желаний и ожиданий?

ВДК: Не думаю, чтобы мы ставили себе какую-либо определенную цель по отношению к студентам, записавшимся на курс фотографии. Мы видим в них учащихся, которые хотят больше узнать о мире и о самих себе. Мы не рисуем их себе будущими аспирантами, а затем преподавателями фотографии, и не строим свою программу в виде непрерыв­ной системы обучения, за семь лет превращающей первокурсника в магис­тра фотоискусства. Мы смотрим на вещи реально, ибо знаем, что страна нуждается в ограниченном числе фотографов, и далеко не у каждого учащегося хватит упорства добиться ученой степени магис­тра в этой специальности. Без ученой степени же он вряд ли устроится на работу фотографа-профессионала и, следовательно, вряд ли получит реальную пользу от нашего обучения.

С практической точки зрения слабость нашей программы очевидна: мы ведь не обучаем ничему практическому. Мы с самого начала подчеркиваем, что наш курс ничего общего с прикладной фото­графией не имеет.

В: На высшем, третьем уровне, какую методику вы применяете? Вероят­но, индивидуальные задания с после­дующим разбором? И еще какие-нибудь формы работы?

ВДК: Я могу говорить лишь о том, что знаю теперь со стороны, так как сам давно уже преподаю только аспирантам. Даже не помню, когда я преподавал на третьем уровне. Но там жесткой про­граммы нет. Мы приглашаем преподавать фотографов, которые знают дело не столь широко, сколь глубоко, и умеют свои знания передавать другим. Жесткого расписания не существует, собственно говоря даже плана обучения не сущест­вует в том смысле, что, например, в этот семестр мы обучим их вот этому, в сле­дующий – тому-то и так далее, шаг за шагом.

В: Что вы сами ведете?

ВДК: Один курс в семестр. Я веду группу в двенадцать или четырнадцать аспиран­тов, то-есть больше половины всех у нас существующих, и занимаюсь с ними вещами, не имеющими отношения к тому, что у нас официально включено в про­грамму. Они приходят ко мне домой – я живу в двух кварталах от университета – в девять утра по вторникам, а уходят в половине первого или в час. Мы садимся в кружок и беседуем о трех вещах. Во-первых, о критике: мы обсуждаем критический подход к нынешним работам и к работам прошлого; вторая треть уходит на историю фотографии – на поиски аналогий между тем, что проис­ходит сейчас и тем, что происходило раньше, на вопросы истории, которые мы выделяем и обсуждаем особо. Но это не курс истории фотографии, не системати­ческий разбор десятилетия за десятиле­тием. Последняя треть времени уходит на разбор их собственных работ. На мой семинар ходят также три-четыре чело­века, специализирующихся на истории фотографии.

В: И они не приносят своих снимков?

ВДК: Еще как приносят! Только их снимки обсуждаются под другим углом. И оцениваешь их с другой точки зрения. Кроме того, эти аспиранты должны представлять две письменных работы каждые три недели. И оцениваю эти работы я не по количеству цитат и ссылок на авторитеты. Их работы накаляют ат­мосферу. Дискуссия разгорается и горит неплохо. Мы обсуждаем девятнадцатое и двадцатое столетия, критикуем их собственные работы, критикуем критику – в этом курсе фотографической критике уделяется много внимания.

В: Считаете ли вы что обсуждение критики помогает овладеть определенной лексикой?

ВДК: Никакой специальной лексикой мы не пользуемся. Говоря о критике, мы прибегаем к историческим аналогиям: что говорил Садакичи Хартман? Что говорил Каффин об этих работах?

Что сказал Хилтон Креймер? А что говорил Джон Жарковский об Уокере Эвансе? Приложимы ли его слова к Ли Фридлендеру и остальным? Какая раз­ница между критикой знатока-эрудита и критикой человека, изучившего тон­кости фотографии на собственном опыте, так сказать? Вот о таких вещах мы и говорим день за днем. Я не думаю, что в этой области существуют разработан­ные системы. Полноправны, по-моему, разные подходы, разные мнения. Мы так много говорим, что в конце концов учимся: каждый может подробно и толково обсудить любую работу, как сокурсника, так и совсем постороннюю.

Дома у меня целое собрание фото­графий, и мы постепенно их все про­сматриваем. Я и собрал их главным образом для того, чтобы вести по ним преподавание. Если мы начинаем гово­рить об Энзеле Адамсе, я достаю папку с десятком его работ и говорю: «Пре­красно, ну а теперь покажите то, о чем вы говорили. Где те его качества, которые вы перечислили? Я хочу видеть их вот в этом снимке. Меня одни громкие слова не трогают. Если даете характе­ристики, будьте готовы ткнуть в них пальцем, я хочу видеть их своими гла­зами». При таком подходе все опасаются говорить ерунду – и тот. у кого язык хорошо подвешен и тот, кто просто страдает болтливостью. «Где эти качест­ва? А ну-ка покажите их!»

Студенты сами показывают, как пре­подаватели должны относиться к ним. Они могут, например, подойти и сказать: « Вот тут я кое-что наснимал за последние две недели и хотел бы вам показать», или просто бросят кипу фотографий на стол и скажут: «Вот что меня сейчас волнует!» И не забудьте, что друг друга они изучили досконально. Они знают, как все развивалось с самого начала. Изучая работы Энзела Адамса, Странда и всех прочих, они путем какого-то осмоса учатся высказывать свое отно­шение к этим работам, учатся критике, основанной на исторических аналогиях. Да, исторические аналогии, пожалуй, это единственный общий множитель таких занятий.

Каждая неделя, каждый месяц, каждый семестр протекают по-разному. Расписания у нас нет, но каждый запи­савшийся на семинар знает, что ему придется сдавать много письменных работ. Сперва все морщатся, но постепен­но учатся выражать свои мысли на бумаге – одни лучше, другие хуже. Работы все читают друг другу вслух.

Не сдают мне, а читают вслух. Обычно это две-три странички. Как правило, двое пишут на одну и ту же тему.

В: При такой постановке дела, вероятно, необходимая лексика или терминология постепенно вырабаты­вается сама собой, побуждаемая необ­ходимостью выразить мысль?

ВДК: Если мы что и делаем, так это говорим о фотографии до потери созна­ния. Ужасно много говорим. Но не забудьте, что мой аспирантский семинар не единственный. Аспирант слушает Тома Барроу, одновременно посещает семинар Бомонта Ньюхолла. и. вероятно, проходит два курса по истории искусств – живопись после 1950 года, скажем, и ис­кусство США в период между двумя мировыми войнами. И все это – сразу. Учтите это, если думаете, что мой семи­нар может развить в них односторон­ность. Мы с Бомонтом, к примеру, резко расходимся во взглядах. Так что учащи­еся знакомятся, как минимум, с двумя точками зрения.

То, что у нас получается, по-моему, является результатом встречи учащихся с пестрым составом преподавателей, с разными взглядами. Аспирант у нас должен раз в семестр представлять 061ДИЙ обзор. Он обязан сделать трех­часовой, примерно, доклад и рассказать о всей проделанной работе. Он выходит перед аудиторией и говорит: вот сейчас я занят тем-то и тем-то, вот что я об этом думаю». Потом с ним беседуют несколь­ко преподавателей, из которых обычно только один фотограф. Остальные – живописец, керамист, историк искус­ства, еще кто-нибудь с художественного отделения. Они смотрят фотоснимки, но сами не обязательно разбираются в фото­графии, могут даже при слове «крупно­зернистый» думать о паюсной икре. Разговор идет примерно по такой линии: «Я делаю изображения красками на полотне, а вы – светом на пленке – давайте же поговорим об и зображениях вообще ». И начинается разговор, весьма откровен­ный и темпераментный, потому что после него и будет решаться, стоит ли аспиран­ту продолжать ученье, какую помощь он будет получать и все прочее.

В: Последний вопрос. Как влияет ваша преподавательская работа на твор­ческую? Помогает или мешает?

ВДК: Моей фотографии? Видите ли, примерно раз в месяц я приношу на семинар с десяток новых снимков, и мы обсуждаем их точно так же, как и работы учащихся. Я говорю: «Вот, посмотрите, что я сделал за последние три недели. Вот что я думаю, вот что мне кажется, а вот как оно получилось». Мои работы большей частью автобиографичны и связаны с интересом к истории. Все это знают – они знают меня, как и я знаю, чем каждый из них дышит. Это дает им возможность слегка пощипать меня: «Вы говорили нам то-то и то-то; вот это вы здесь и хотите сказать? Но я этого не вижу, где оно? Вы всегда учили нас: «Находите правильные формы».

А ведь сами-то здесь их не нашли?» Они видяг, что когда дело доходит до прак­тики, учителя сталкиваются с теми же проблемами. У нас, конечно, больше опыта, в нашей азбуке больше букв, чем требуется для составления слов, но все равно мы сталкиваемся с теми же труд­ностями, испытываем те же сомнения.

В: Вы считаете такой метод необ­ходимой частью обучения?

ВДК: Не знаю, необходимо ли это, но преподаю так. Поначалу я долго не показывал учащимся своих работ, боясь вызвать подражание. Но через несколько лет я понял, что тот, кто научится мыслить самостоятельно, может сколько угодно смотреть на чужие работы, не теряя ясности суждений, чья бы подпись под работами ни стояла. То, что это мои работы, дела не меняет, зато мое при­сутствие позволяет сразу установить обратную связь и улучшить понимание.

Довольно долго, может быть лет десять, я не показывал студентам своих работ, во всяком случае, до выставок.

Но потом догадался, что это довольно бесплодный подход – и для них, и для меня.

В: Значит, в каком-то смысле не только у студентов, но и у вас тоже устанавливается обратная связь с вашими работами?

ВДК: Вот именно. Я слежу за реакцией учащихся. Не забудьте, что это все аспиранты, все тщательно отобранные фотографы. В этом году нам особенно повезло: на четыре места подано сто заявлений. Если мы будем отбирать даже не особенно тщательно все равно полу­чим первоклассный материал. Мои аспиранты умеют смотреть и имеют, что сказать. Я вижу в них своих млад­ших коллег. И меня гораздо больше интересует их мнение, чем мнение людей, которые вешают мои работы у себя в гостиной, потому что, видите ли, особенности моего стиля соответствуют их настроению.